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sexta-feira, 27 de agosto de 2010

Educação e Neoliberalismo

A educação brasileira frente às políticas neoliberais1
Elisângela Magela Oliveira
Resumo:
Este artigo discute as reestruturações ocorridas no setor educacional brasileiro, entre 1960 e 1980,
empreendidas inicialmente pelo Estado, posteriormente pelas políticas neoliberais adotadas pelo mesmo, e a
conseqüente desqualificação da educação nacional.
.
Palavras-chave: Educação, estado, neoliberalismo
Abstract:
This article talks about reorganizations occured in the Brazilian educational field, between 1960 and 1980,
undertaken initially for the State, later for newliberal poilcies adopted for exactly, and the consequent
disqualification of the national education.
Keywords: Education, states, newliberalism
Dissertar sobre as mudanças ocorridas no setor educacional, no Brasil, principalmente
a partir da década de 60, é um exercício que exige a consideração de questões no plano
político e econômico deste período, os quais, entre outros fatores, exerceram fortes e
efetivas contribuições para as transformações e redefinições de parâmetros no setor
educacional do país.
Tomando por base a obra de Selva Guimarães Fonseca, Caminhos da História
Ensinada, sobre a educação no Brasil, na qual a autora faz uma análise das causas da
desqualificação do ensino público, fica evidente o fato de que o Estado foi, de 1970 a 1980,
e é ainda hoje, um dos grandes agentes causadores da degradação do ensino público,
especialmente os ensinos de 1º e 2º graus, assim como da desqualificação dos profissionais
da educação.
Por meio de um aparato coercitivo de leis, o Estado procurou, e em muitos pontos
conseguiu, como a permanência das Licenciaturas Curtas - no caso da educação superior-
1 Relatório apresentado à disciplina Tópicos Especiais 2 em História do Brasil, do curso de História da
Universidade Federal de Uberlândia-MG, ministrada pelo professor Ms. Sérgio Paulo Morais.
2Graduanda do curso de História da Universidade Federal de Uberlândia-MG.

2
desqualificar o ensino público e se ausentar das suas obrigações para com o mesmo. Isto é
percebido quando, em 1971, nas reformas dos ensinos de 1º e 2º graus, sustentadas pela Lei
n.º 56923, que reestruturou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B.)4,
para atender ao novo momento histórico fundamentado em uma política de
Desenvolvimento e Segurança Nacional. A partir daí, foi estabelecido que o Estado,
enquanto financiador do ensino no país, estaria obrigado a arcar apenas com a educação dos
jovens de até quatorze anos de idade, o que se refere ao primeiro grau, ou seja, a
obrigatoriedade do ensino público não se estendia até o 2º grau. Além disso, ficou previsto
que, ao segundo grau, não cabia mais a tarefa de passar uma formação geral, mas sim
formar apenas mão-de-obra específica para o mercado nacional, ou seja, habilitar
profissionalmente os alunos, “prepará-los” para o trabalho, para o simples ato de executar
uma tarefa, e não para pensar e questionar sua realidade, visto que não estão sendo
preparados para ela, mas somente para uma dimensão dela: o mercado de trabalho. Assim,
toda a expectativa que se nutria com relação à escola, no sentido desta preparar os jovens
para a vida, para toda e qualquer forma de manifestação do real ao qual estão inseridos, foi
simplesmente transformada na lógica excludente do mercado.
Deste modo, a execução do objetivo proposto pelas reformas do segundo grau,
implementadas pela Lei n.º 5692/71, qual seja: transformar o segundo grau em um curso
profissionalizante, seria tarefa das escolas em parceria com as empresas5, resultado: a
qualidade do ensino, tanto de primeiro quanto de segundo grau deteriorou-se, já que a
escolas públicas não dispunham dos recursos necessários para a formação dos jovens para o
mercado de trabalho, por meio de cursos profissionalizantes, ou seja; faltavam infraestrutura
e recursos humanos que possibilitassem a realização deste projeto; tanto que a
conseqüência resultou em uma escola de baixo nível técnico e geral, mesmo porque o
Brasil, segundo dados do Banco Mundial, citados por Fonseca, é um dos países que menos
investe em educação, apenas 3,6% do PIB.
Segundo João Francisco Natal Greco, a Lei n.º 5692/71 constituiu-se como um
complemento das reformas educacionais que o regime militar pretendia instituir,
3 Lei Federal n.º5692 de 11-08-1971.
4 Lei Federal n.º 4024 de 20-12-1961.
5 FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. (São Paulo e Minas Gerais, anos 70 e
80). São Paulo, 1991. Dissertação (Mestrado em Educação), USP, 1997.

3
objetivando adequar a educação nacional ao tecnicismo e ao autoritarismo, de acordo com
os propósitos da política sócio-econômica existente durante o “milagre brasileiro”, ou seja,
gerar o desenvolvimento e a segurança no país. Sobre isto, Greco afirma:
A Lei n.º 5692/71 completa as reformas educacionais pretendidas pelo regime
militar, com a finalidade de ajustar a educação brasileira ao modelo tecnicista e
autoritário, condizente com uma política sócio-econômica que viera justificar a
ideologia do desenvolvimento e segurança nacional, implementada durante a
euforia do “milagre brasileiro.”6
Na mesma direção, conforme Greco, antes mesmo do golpe militar já eram pensadas
formas para transformar a sociedade brasileira em um meio receptivo à novas relações de
produção, tendo as reformas no ensino e o capital internacional como base para isto; sendo
assim,
Esse modelo desenvolvimentista resulta no privilegiamento do capital
internacional, que se tornara predominante em nossa industrialização. Haja visto
que tanto a lei da reforma universitária quanto a que reformulou o ensino de 1º e 2º
graus, já vinham sendo pensadas antes do golpe militar de 1964, na perspectiva de
formação da sociedade brasileira para a manutenção e reprodução das relações de
produção que se iniciaram.7
Algumas das instituições que, posteriormente, lucraram com isso foram as escolas
privadas, inaugurando cursos profissionalizantes a preços exacerbados que, na maior parte
das vezes, não coincidiam com a renda das classes populares, levando em conta o fato de
que no Brasil, tanto a renda, como as terras, o capital industrial e o poder político em geral,
estão concentrados nas mãos de poucos.
6 GRECO, João Francisco Natal. Dilemas e Perspectivas do Ensino de História nas Escolas Públicas
Estaduais de Uberlândia, 1986-1994. Dissertação de Mestrado em Educação Brasileira. (UFU/MG), 1996.
p. 45
7 Idem. p.46.

4
Com isso, as propostas da Lei n.º5692/71, tiveram como objetivo adequar a educação
à lógica do mercado e tirar do Estado o encargo de formar cidadãos aptos para exercer a
pesquisa, mesmo porque, o mercado necessita de mão-de-obra e não de cientistas e, por
outro lado, o governo não tem interesse nenhum em investir em pesquisa, já que as
tecnologias de que o país precisa são sempre importadas, ainda que o Brasil tenha que
pagar um alto preço por isso. Aliás, sobre a redução de subsídios do Estado à educação,
Fonseca afirma,
uma das principais características da proposta é a desobrigação do Estado com o
financiamento do ensino, especialmente dos níveis médio e superior. A constituição
de 1967 deixou de vincular a porcentagem de verbas destinadas ao ensino, ao
orçamento geral da União. A partir daí, o Estado passa a diminuir sucessivamente
os investimentos no setor educacional8
Houve, porém, críticas, reações, greves e protestos contra as implementações no
ensino público, principalmente no final dos anos 70, tanto por parte da categoria dos
professores, como pela classe média e alta, pela classe operária rural, a qual depositava na
educação a esperança de se livrar do trabalho braçal e até mesmo pelos próprios
empresários, estes alegando a onerosa despesa com gastos com que as empresas teriam que
arcar.
Entretanto, apesar das diversas reações e resistências às medidas implementadas pelas
reformas feitas sobre a educação pública em 1971, foram necessários ainda dez anos para
que as reivindicações de anulação realizadas pelas diferentes categorias sociais às propostas
de reestruturação do ensino da nova lei, fossem atendidas.
Assim é que, em 1981, o Parecer de número 8609 do Conselho Federal de Educação
posiciona-se favorável à alteração do projeto profissionalizante e sanciona a Lei de n.º
704410, alterando alguns pontos da Lei n.º 5692/71, principalmente com relação ao 2º grau,
quando ficou estabelecida a obrigatoriedade de preparação para o trabalho nos currículos de
8 Idem FONSECA, p.14.
9 Parecer n.º 860/81 – C.F.E.
10 Lei Federal n.º 7044/1983.

5
1º e 2º graus, eliminando-se, porém, a obrigatoriedade da habilitação profissional a nível
médio, ficando a critério do estabelecimento de ensino.
Consequentemente, desobrigados em fornecer habilitações profissionais, os
estabelecimentos de ensino, principalmente privados, voltam-se para a organização de
cursos destinados ao exame vestibular massificado. O acesso à escola e ao ensino superior
aumenta e junto com este, o elitismo que, em detrimento das classes populares, eleva cada
vez mais sua presença nas universidades públicas, contrariando o que na realidade deveria
ocorrer de modo contrário, ou seja: universidade pública para os menos favorecidos.
Contudo, apesar da longa espera, em 1982 acaba legalmente o predomínio da formação
específica sobre a geral.
Mas o esforço do Estado em desqualificar a educação pública, em favor dos seus
interesses, não se limita aí, e buscando atacar, segundo Fonseca, um dos elementos mais
importantes do processo educacional, a saber: “o professor”, é estabelecido um Decreto
Lei, ainda em 1969, que autoriza a organização e funcionamento de cursos profissionais
superiores de curta duração ou Licenciaturas Curtas, alegando que seria para suprir a
carência de professores qualificados nas escolas públicas.
Por outro lado, o Estado passa a arcar com menos subsídios para a educação superior,
ao mesmo tempo que desqualifica as Licenciaturas Plenas, visto que ambas seriam tratadas
de forma igual, ou seja, tanto em termos de benefícios salariais quanto ao reconhecimento
da especialização que denotassem; embora a Licenciatura Plena fosse aquela que melhor
especializasse o profissional, naturalmente devido à sua maior duração. Com relação às
Licenciaturas Curtas, Fonseca faz as seguintes ponderações:
As licenciaturas curtas vêm acentuar ou mesmo institucionalizar a desvalorização e
a conseqüente proletarização do profissional da educação. Isto acelera a crescente
perda de autonomia do professor frente ao processo ensino/aprendizagem na
medida que a sua preparação para o exercício das atividades docentes é mínima ou
quase nenhuma; uma vez que os antigos exames de suficiência e as licenciaturas
curtas cumprem de legitimar o controle técnico e as novas relações de dominação
no interior das escolas.11
11 Idem FONSECA. pp28-29.

6
Felizmente, as tentativas de depreciação do ensino público, bem como dos
profissionais da educação, realizadas pelo Estado, quase sempre foram acompanhadas de
muita resistência, tanto pelos educadores, como pelas próprias classes média e alta e
também pela população, esta em menor grau. Entretanto, apesar das pressões por parte das
diferentes classes sociais, bem como pelos docentes e discentes, as licenciaturas curtas
permaneceram e continuam formando muitos profissionais da educação.
Desta forma, perceber-se o quanto o Estado, em parte devido aos seus interesses, e
em parte devido aos interesses do mercado internacional, tenta adequar a educação pública
nacional aos domínios e necessidades do mercado, transformando o próprio ensino em uma
mera mercadoria, cada vez mais precarizada. E é exatamente sobre isso que Pablo Gentili12,
conceituado escritor do neoliberalismo, dirige suas análises, nas quais salienta que o Estado
não cumpre mais o dever de zelar pelo bem-estar daqueles que o elegeram, zelar pela
saúde, segurança e educação dos quais ele é representante; pelo contrário, o Estado se
tornou um agente representante dos objetivos e interesses do grande capital internacional,
que entra no país através das ideologias e práticas neoliberais, segundo as quais, privilegiar
as relações de troca é prioridade. Sendo assim, o Estado passa a fazer das pessoas,
consumidoras, e a própria educação passa a estar dentro deste aspecto, o que faz com que
acabe permanecendo, no senso comum, a idéia de que a educação pública, em especial o
ensino médio, encontra-se problemática no tocante ä ausência de qualidade está realmente
um caos, não adiantando, com isso, lutar para melhorá-la.
A ideologia neoliberal, a qual atribui ao Estado o exclusivo papel de executor de uma
política de estabilidade e desregulamentação econômica, com a descentralização de seu
poder, bem como a adoção de formas flexíveis para se organizar o trabalho e devido à estas,
a conseqüente perda dos direitos dos trabalhadores, torna-se hegemônica em várias partes
do mundo nos anos 80, em certos países da América Latina e da Europa.13 No Brasil, o
neoliberalismo iniciou-se com a vitória de Tancredo Neves-José Sarney no Colégio
12GENTILI, Pablo (org.). Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: Escola S.A. Quem ganha e
quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília. CNTE, 1996.p 9.
13 SENRA, Álvaro de Oliveira. De 1992 a 1998: As Propostas Políticas da Igreja Católica para a Educação
Escolar na Década de 90. Cadernos de História. n.º 8, v. 1 – 1999/2000.Uberlândia, Universidade Federal de
Uberlândia, Instituto de História. Laboratório de Ensino e Aprendizagem em História. pp. 135-161.

7
Eleitoral em 1985, quando foram gestados e desenvolvidos novos modelos de Estado e de
sociedade civil e, posteriormente consolidou-se “com a vitória eleitoral de Fernando
Collor na eleição presidencial de 1989, com seu projeto neoliberal e inserção subordinada
da economia brasileira no processo de globalização econômica.”14 Entretanto, foi a
necessidade de levar adiante um programa de estabilização econômica neoliberal que, em
1994 “com a eleição de Fernando Henrique, constitui-se um bloco no poder que reúne
consideravelmente mais condições políticas para a implementação do projeto neoliberal
no Brasil.”15 Consequentemente, houve um agravamento das condições sociais de vida,
acompanhado de reformas econômicas – privatizações, mudanças constitucionais – assim
como uma nova forma de se pensar a educação nacional, no sentido da mesma atender a
dinâmica do mercado de trabalho interno, objetivo este que já havia sido implementado
pela Lei n.º 5692 de 1971.
Ao mesmo tempo, a lógica do capitalismo tende a depreciar automaticamente a
educação pública, principalmente a educação superior, visto que as pessoas menos
favorecidas, para se manterem economicamente necessitam de trabalho mais rápido, em
que não seja preciso esperar o tempo de uma formação acadêmica. Com isso, muitas
pessoas deixam de lado o “sonho” de um diploma universitário, devido à falta de recursos,
ocasionado pela má distribuição de renda gerada pelo sistema capitalista com seus ares
neoliberalizantes que, para continuar exercendo sua hegemonia, necessita cada vez mais
excluir de um lado e concentrar de outro, de acordo com as características do capitalismo.
Segundo Gentili, o neoliberalismo não é apenas um sistema econômico, mas um
complexo processo de construção hegemônica, que, para se manter, procura construir
consenso, através da pretensa idéia de dissolver os problemas da humanidade, na medida
que encara os mesmos como problemas comuns, estabelecendo, assim, uma falsa leitura do
real, onde as desigualdades sociais, geradas pela oposição entre dominantes e dominados
são dissimuladas ou propositadamente ignoradas. As conseqüências sobre a educação,
especialmente a dos países subdesenvolvidos, são as piores passíveis, pois, por meio de um
poderoso aparelho ideológico, e econômico, haja vista que o neoliberalismo é exercido e
defendido principalmente pelos países altamente desenvolvidos, as práticas neoliberais
manipulam, das mais diversas formas, os países do terceiro mundo.
14 Idem. p 145.

8
Essa manipulação é feita não apenas sobre a educação dos países subdesenvolvidos,
procurando ditar normas para a mesma, tentando adequá-la à lógica do mercado, mas
também sobre a política, a economia, sobre as instituições jurídicas etc., como afirma
Gentili, para quem o neoliberalismo é como:
Uma estratégia de poder que se implementa em dois sentidos articulados: por um
lado, através de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano
econômico, político, jurídico, educacional, etc. e, por outro lado, através de uma
série de estratégias culturais orientadas a impor novos diagnósticos acerca da crise
e construir novos significados sociais a partir dos quais legitimar as reformas
neoliberais como sendo as únicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual
contexto histórico de nossas sociedades.16
Note-se que a abrangência do neoliberalismo possui uma dimensão bem maior do que
se imagina, e uma vez que os países subdesenvolvidos não possuem uma economia forte,
tornam-se os alvos primeiros de suas práticas, sendo mais facilmente submetidos aos
mandos e desmandos do mesmo. Deste modo, a ideologia neoliberal ganha cada vez mais
força no cenário mundial, ditando políticas econômicas, jurídicas e educacionais, estas, por
meio das imposições de novas diretrizes para a educação, no sentido de adequá-la às
necessidades no mercado. E os resultados destas intervenções são realmente os piores
possíveis: um ensino com péssima qualidade, se é que se pode chamar de qualidade, uma
quantidade enorme de excluídos, vivendo em condições degradantes devido à falta de
emprego, ausência de assistência médica adequada, além de outras séries de
desmantelamentos sociais
Assim, uma das alternativas de melhorar a qualidade da educação pública nacional
diz respeito à uma questão política de caráter mais amplo, isto é, trata-se de uma
reestruturação da sociedade, no sentido de torná-la menos desigual, com uma melhor
distribuição de renda, melhores salários aos trabalhadores, que sejam compatíveis aos seus
esforços, etc.; e tudo isso requereria não só uma reavaliação das relações internacionais que
o Brasil possui, na tentativa do mesmo não mais se submeter às imposições do Fundo
15 Idem. p. 145.
16 Idem. GENTILI p 9.

9
Monetário Internacional (FMI), do Banco Mundial (BIRD), como também a possibilidade
de haver representantes políticos mais competentes para administrar os recursos do país.
Para um melhor entendimento das conseqüências que o Banco Mundial, através de
sua política administrativa, exerce sobre a educação nacional, porém, é necessário uma
análise dos fundamentos políticos da proposta educacional do Banco para os países em
desenvolvimento.
O Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento, (BIRD), mais conhecido
como Banco Mundial, foi criado em 1944, juntamente com o Fundo Monetário
Internacional (FMI)17, tendo como tarefa reconstruir a Europa através do auxílio aos países
devastados pela guerra, buscando, com isso, recuperar as economias dos mesmos. O FMI,
por outro lado, executaria uma tarefa mais política, enquanto o BIRD funcionaria como um
banco emprestador de recursos para projetos científicos. Com o fim do momento de
reconstrução européia, o BIRD e o FMI passaram a monitorar o desenvolvimento do
terceiro mundo.
Neste sentido, questões como: O que o Banco tem a ver com a educação nacional?,
bem como, quais as reais influências do BIRD sobre as políticas sociais do Brasil?,
precisam ser respondidas. Sobre as mesmas, Fonseca pondera:
O Banco Mundial é, em tese, um órgão financeiro, responsável por empréstimos
que correspondem a pouco mais de 10% da dívida externa brasileira e isso significa
algo em torno de dezoito bilhões de dólares. Desse montante, o setor social recebe
cerca de 16% e a educação, em média, 1,7%. Os recursos provenientes do Banco
Mundial para a educação brasileira fazem parte da dívida externa, acarretando
todos os custos financeiros, administrativos e políticos de qualquer acordo
financeiro-comercial.18
Com o passar do tempo, o Banco Mundial deixou de ser um órgão apenas financeiro,
transformando-se também em órgão político, articulando a economia global, passando não
só financiar a área econômica, mas ao mesmo tempo a organizar os setores sociais junto aos
17 FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a Educação a Distância. In: PRETTO, Nelson de Luca (Org.).
Globalização e Educação: mercado de trabalho, tecnologia de comunicação, educação a distância e
sociedade planetária. 2 ed., Ijuí: UNIJUÍ, 2000. pp.59-75.
18 Idem. p. 60.

10
países beneficiários, influenciando ainda a dívida externa mundial, podendo até mesmo
restringir seus empréstimos à certos países ou possibilitar a entrada de recursos de outras
agências internacionais para outros países. Segundo Fonseca: “(...) pode-se dizer que o
Banco Mundial é um grande auxiliar do governo americano na execução de sua política
externa.”19 Isto porque o Banco Mundial é formado por países-sócios e atualmente cerca de
180 países estão associados, dentre os quais, cinco grandes países, Estados Unidos (EUA),
Japão, Alemanha, França e Inglaterra, nesta ordem, detêm a maior parte dos votos; sendo
assim, os EUA, como seu sócio majoritário, têm o direito de nomear o presidente e a
maioria dos seus diretores. O Brasil, mesmo sendo um país-sócio, não tem o poder de
modificar as regras do Banco, visto que o voto é proporcional à totalidade de recursos que
cada país possui. Além disso: “(...) Todos os países da América Latina podem ter um único
representante e, então, por exemplo, todos os nossos assuntos educacionais serão
defendidos por um representante da Guatemala, que pouco conhece sobre a realidade
brasileira.”20 Com isso, o setor educacional brasileiro passa a ser apenas mais um setor no
qual o Banco Mundial investe para obter lucro e continuar permanecendo hegemônico, haja
vista que no momento em que o Banco dispõe de sua parte de recursos em forma de
empréstimos à um determinado país, o faz em dólar corrente, caso haja inflação no país ou
variações cambiais, ocorre uma defasagem nos recursos, levando prejuízo ao país devedor.
No Brasil, por exemplo:
Durante os vinte anos de cooperação do Banco com o setor educacional, temos
perdido recursos pela desvalorização do dólar em relação às outras moedas e ainda
pagamos juros de acordo com o custo do valor do dinheiro no mercado
internacional somado a uma sobretaxa do valor total do empréstimo e uma outra
taxa chamada comissão de compromisso.21
Contudo, a imagem do Bando Mundial, divulgada pela mídia, é totalmente
desconectada do real, como se o Banco fosse um órgão internacional que contribui para a
19 Idem. p.61.
20 Idem. pp.62-63.
21 Idem. p.64.

11
distribuição de bens econômicos e sociais, além de atuar no combate à pobreza no mundo,
sendo caracterizado, dessa forma, como um doador de recursos e não como um órgão que
negocia empréstimos para expandir seu capital. Além disso, tendo em vista adequar a
educação básica às metas e necessidades do mercado, o Banco Mundial propõe a
minimização do Estado, ou seja, a não intervenção do mesmo na economia, de acordo com
a lógica neoliberal, deixando os diversos setores econômicos ao sabor do mercado, como
declara Warde, ao discutir as propostas do Banco para a educação brasileira:
Os postulados trabalhados para intervir no sistema de ensino são: todo poder ao
mercado e, em contrapartida, minimização do Estado; e qualificação da escola
básica de modo a torná-la capaz de formar os recursos humanos necessários ao
mercado, ao mesmo tempo que mais imune às diferenças sociais.22
Por outro lado, a própria lógica do livre mercado vai sendo, automaticamente,
inserida nos currículos escolares, fazendo com que as mercadorias culturais possam ao
mesmo tempo, determinar, em boa medida, as relações sociais e pedagógicas, como afirma
Suárez:
Na medida em que a ética do livre mercado e do consumo consiga penetrar o
sentido do curríulo, o fundamento mesmo das práticas escolares será transformado
pela predominância das mercadorias culturais e pelas relações sociais e
pedagógicas que estas determinam.23
No entanto, para o país se tornar mais independente do mercado internacional, ou
melhor colocando, menos dependente, será necessário, entre outras medidas, que o mesmo
22 WARDE, Mirian Jorge. Políticas Internacionais Para a Educação. In: Tempo e Presença. CEDI, n.º 15,
1994. p. 12.
23 SUÁREZ, Daniel. O Princípio Educativo da Nova Direita: Neoliberalismo, Ética e Escola Pública. In:
GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da Exclusão: Crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis, Rio
de Janeiro: Vozes, 1995, p.267.

12
invista na pesquisa dentro das universidades, isto é, para não ter que continuar importando
tecnologias caras, que na maior parte das vezes chegam ao Brasil quando já estão
praticamente ultrapassadas no país de origem. Mas, tendo em vista o quadro educacional
presente, estas proposições parecem praticamente impossíveis de se realizarem; porém, cair
na pedagogia da desesperança, encarando o problema da educação como algo perdido, seria
cruzar os braços para o mesmo, e é nesse sentido que Frigotto argumenta:
Creio que temos um acúmulo de experiências de lutas concretas em nossa história
recente que nos mostram que esta qualificação, no plano cotidiano do chão da
escola, ganha possibilidade efetiva na medida que consigamos estruturar um
projeto político-pedagógico centrado em formas cada vez mais coletivas de
organização do conhecimento, do trabalho pedagógico e de sua avaliação24
Todavia, as tentativas de encontrar soluções para o problema da falta de qualidade na
educação do país, quase sempre conseguiram muitos opositores, tanto no Congresso, como
no próprio meio empresário. E assim é que recentemente, em um artigo do jornal Folha de
São Paulo, de junho de 200225, o então reitor da Unicamp, engenheiro eletrônico pelo
Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), Carlos Henrique de Brito Cruz, reitera sua
concordância com as discussões realizadas em um seminário nesta mesma universidade,
onde se reuniram empresários, acadêmicos e representantes do governo, para analisar qual é
o papel da empresa, da universidade e do Estado na sociedade brasileira.
A idéia central, discutida durante o seminário, e à qual o reitor defende, é a de que, à
universidade cabe o papel de formar doutores qualitativamente capacitados para exercerem
a pesquisa nas empresas, nas quais, segundo Cruz, é o lugar próprio da pesquisa. Em suas
próprias palavras o reitor afirma que: “(...) a empresa é o lugar da pesquisa tanto quanto a
universidade,[ou até mais].”26 Em outros termos, os componentes do seminário propõem a
transferência da pesquisa do âmbito acadêmico para as empresas, ou seja, não compete
24 FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. In: GENTILI,
Pablo (Org.). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo:
Brasília, CNTE. 1996, p. 100-101.
25 CRUZ, Carlos Henrique de Brito. Uma aliança pelo conhecimento. Folha de S. Paulo, 30 jun. 2002
26 Idem.

13
mais à universidade, a busca e execução de pesquisas, as descobertas científicas, mas a
formação de profissionais homogêneos que se adeqüem à lógica e metas das empresas, pois
a universidade não conseguiu acompanhar o “bonde da História”, já que não entende de
mercado e não está apta a aproveitar as oportunidades. Sobre isto, Cruz salienta:
À empresa cabe fazer a inovação tecnológica, porque é ela que entende de
mercado, possui a cultura de analisar demandas e está apta a aproveitar as
oportunidades. Por outro lado, o papel da universidade nessa economia do
conhecimento está na formação dos quadros que, dentro da empresa, vão promover
a inovação tecnológica e garantir a riqueza.27
Para atingir este objetivo, Cruz enfatiza, claro, a necessidade do “apoio” do Estado às
atividades de pesquisa dentro das empresas, além do auxílio das universidades e dos
institutos de pesquisa, ou seja, como o título do artigo sugere: Uma aliança pelo
conhecimento, aliança entre universidade-empresa-Estado. Com isso, a universidade perde
a autonomia em matéria de pesquisa, se é que não perderá a própria prática da pesquisa, por
falta de financiamento estatal; a empresa fica com todo o mérito científico, e ainda o lucro
que a pesquisa vier a produzir, visto que o Estado é quem vai ceder o “apoio” de que a
empresa necessita; e o Estado, além de não ter que arcar com subsídios para pesquisas nas
universidades, diretamente contribui para que estas percam ainda mais seu prestígio, já que
sua função máxima: a de executar a pesquisa, lhe estará sendo retirada.
A questão da educação pública no Brasil, porém, é uma via de mão dupla, e se por
um lado alguns tentam depreciar o ensino público, buscando transformá-lo em uma mera
mercadoria, outros procuram defendê-lo, demonstrado tanto o seu valor moral, em um
momento histórico em que tudo se dá de acordo com as leis do mercado, quanto o seu valor
científico - no caso do ensino superior - que poderia fornecer um melhor retorno à
sociedade, se o mesmo recebesse o apoio adequado do Estado.
27Idem.

14
É o exemplo da professora Leyla Perrona Moisés28, da universidade de São Paulo,
que opõe-se aos críticos das humanidades quando estes argumentam que as mesmas nada
oferecem de útil para a sociedade, sendo, assim, um custo desnecessário que o Estado
insiste em manter. Segundo Moisés, por exercer e estimular ainda o pensamento crítico, os
estudos humanísticos, em particular, revelam-se os cursos mais incômodos para os
governantes e tecnocratas, pois tendem a questionar o status quo.
Ao explicar o motivo da decadência das humanidades na USP, Moisés então afirma
que: “A aliança entre o ensino profissionalizante, a pesquisa aplicada e a pesquisa pura,
idealizada pelos fundadores da USP, evoluiu para o conflito, em prejuízo da última.”29, ou
seja, o mercado está ditando as ordens até mesmo no âmbito educacional de nível superior,
no qual os cursos profissionalizantes e aplicados têm sempre uma grande vantagem sobre
os cursos da área de humanas, visto que esta, na ótica dos empresários e industriais, nada
tem a oferecer ao mercado; consequentemente, o Estado diminui sucessivamente as verbas
para a mesma, e é exatamente o que está ocorrendo neste momento histórico na USP, onde,
nos cursos humanísticos, não se tem o básico para a realização de uma aula, ou seja, faltam
professores e salas de aula.
Em meio a tantas críticas aos cursos de pesquisa pura, Moisés termina por responder
à tão insistente questão: Para que servem as humanidades?
Servem para que a universidade continue a ser, além de um local de pesquisas
científicas e tecnológicas, um lugar onde se exerce também o pensamento crítico,
sem o qual esses avanços procederiam às cegas. Sem a compreensão da história dos
homens, de seu habitat natural e social, de suas línguas, culturas e religiões, as
conquistas científicas e tecnológicas são utilizadas ou inviabilizadas num mundo
guerreiro e repartido de forma injusta. As humanidades servem para pensar a
finalidade e a qualidade da existência humana, para além do simples alongamento
de sua duração ou do bem-estar baseado no consumo e nas metas do FMI.30
28 MOISÉS, Leyla Perrone. Para Que Servem as Humanidades. Folha de S. Paulo, 30 jun 2002.
29 Idem.
30 Idem MOISÉS.

15
Neste sentido, a educação de um país possui, entre outras tarefas, a capacidade e a
finalidade de formar cidadãos que possam pensar, de forma crítica e consciente, as questões
de seu próprio tempo, e ao refletirmos sobre isso nos aproximamos de Paulo Freire e
entendemos que “não é possível existirmos sem assumirmos o direito e o dever de
optarmos, de decidirmos, de lutarmos, de fazermos política”,31 de modo que a educação,
caracterizada como uma dimensão ideológica na vida de cada educando, venha possibilitar
ao mesmo agir efetivamente no mundo, em benefício de si e por um melhor convívio com
os demais sujeitos sociais, e se o setor educacional não estiver indo bem, estas e outras
questões estarão comprometidas.
Ademais, as várias esferas do social, a saber: a política, a economia, a educação, o
sistema jurídico e as questões sociais são partes de um grande sistema onde as mesmas se
entrelaçam e se interpenetram, de modo que a análise de uma delas requere a consideração
das outras, como pôde ser observado na questão da educação, sempre influenciada pelas
ações do Estado e pelas características da economia. Deste modo, as mudanças no setor
educacional “possivelmente” dependerá, como no presente momento histórico, de questões
de ordem política e econômica, no tocante às diferentes influências que tais setores vier
promover sobre as mesmas.
Portanto, a atual conjuntura - econômica, social, política e educacional - do Brasil
recebe total influência do neoliberalismo, práticas econômicas que interferem, de forma
negativa, tanto no setor educacional como nos demais setores do país e para que a mesma
possa se transformar, possibilitando uma revisão nas diretrizes e na qualidade da educação
nacional, torna-se necessário um rompimento com algumas reformas educacionais
propostas pelo sistema neoliberal.
Referências:
BRASIL. Coletânea de Leis, Pareceres, Decretos-Lei, Resoluções e Portarias. Legislação
brasileira do ensino de 2º grau. Coletânea dos atos federais. Brasília, DEM, 1978.
FOLHA DE S. PAULO. São Paulo, 30 de junho de 2002.
31 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996. p. 58.

16
FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a Educação a Distância. In: PRETTO, Nelson de
Luca (Org.). Globalização e Educação: mercado de trabalho, tecnologia de
comunicação, educação a distância e sociedade planetária. 2 ed., Ijuí: UNIJUÍ, 2000.
pp.59-75.
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GRECO, João Francisco Natal. Dilemas e Perspectivas do Ensino de História nas
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Educação Brasileira. (UFU/MG), 1996.
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para a Educação Escolar na Década de 90. Cadernos de História. n.º 8, v. 1 –
1999/2000.Uberlândia, Universidade Federal de Uberlândia, Instituto de História.
Laboratório de Ensino e Aprendizagem em História. pp. 135-161.
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Pública. In: GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da Exclusão: Crítica ao neoliberalismo
em educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
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CEDI, n.º 15, 1994.

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